Doctorat

Le CERF offre la possibilité de réaliser une thèse en vue d'un Doctorat en Sciences de l'éducation. Les candidat·e·s intéressé·e·s doivent être en possession d’un Master dans le domaine ou d’un titre équivalent.

Les doctorant·e·s du Département ont la possibilité de participer aux études doctorales en sciences de l'éducation. Ce programme doctoral réunit les doctorant·e·s romand·e·s dont la thèse porte sur des problématiques d'éducation ou de formation.

Doctorats en cours au CERF

      
Voici les différents projets de doctorats en cours actuellement au CERF:
       

  • Le sentiment de sécurité des élèves (8ème-11ème HarmoS) - Zoe Albisetti

    Notre recherche s’inscrit dans le domaine de la socio-affectivité à l’école secondaire. Le cadre théorique de notre thèse de doctorat fait appel à la notion de sécurité psychologique introduite dans le milieu organisationnel pour analyser le fonctionnement des équipes de travail (Edmondson, 1999, 2003, 2008; Edmondson & Lei, 2014). La particularité de notre recherche réside dans la manière de concevoir le sentiment de sécurité dans le contexte scolaire, notamment en mettant un accent particulier sur la perception du risque interpersonnel : ne pas craindre d’être jugé par autrui permet à l’individu de participer activement à son processus d’apprentissage (Wanless, 2016b, 2016a).

    Des premières recherches exploratoires ont permis de délimiter les dimensions du sentiment de sécurité à considérer dans notre récolte de données (admissibilité de l’erreur, aide, liberté d’expression). L’adaptation du modèle de la sécurité psychologique au milieu scolaire a relevé l’intérêt de distinguer les conditions nécessaires au sentiment de sécurité des comportements traduisant un tel sentiment ; la prise en compte des buts sociaux et des buts académiques s’est également avérée nécessaire (Albisetti, 2017; Albisetti & Genoud, 2017a, 2017b). Il s’agit aussi de tenir compte, d’une part, du rôle joué par les enseignants sur le sentiment de sécurité des élèves et, d’autre part, de la manière dont l’implication dans la violence scolaire impacte à la fois les conditions et les comportements en lien avec la sécurité perçue au sein d’une classe.

    Une récolte de données mixte et longitudinale a eu lieu entre avril et décembre 2018. Elle a concerné les élèves de trois classes du secondaire I ainsi que les enseignants titulaires et les enseignants de soutien pédagogique respectifs. Plusieurs instruments (questionnaires fermés, questionnaires mixtes, entretiens semi-directifs) ont été mobilisés afin d’étudier le sentiment de sécurité psychologique dans sa complexité et sous différents angles. Les résultats récoltés déboucheront sur l’analyse des dynamiques socio-affectives dans des groupes-classes. Finalement, nos recherches offriront des pistes pour penser à des interventions pédagogiques favorisant le sentiment de sécurité des élèves et, par conséquent, soutenant la mise en place de comportements apprenants. 

    Zoe Albisetti, Assistante-doctorante 

    Sous la direction de Philippe Genoud

    Mots-clés : sentiment de sécurité, prise de risque, perception, comportements interpersonnels

    Références :

    Albisetti, Z. I. (2017, November). Psychological safety at school: A multidimensional concept to analyse the feeling of well-being in the classroom setting. Communication presented at the International Conference on Well-being in Education Systems, Locarno, Switzerland.

    Albisetti, Z. I., & Genoud, P. A. (2017a, juin). Sécurité au sein du groupe-classe et relations socio-émotionnelles. Poster présenté au Congrès annuel de la Société Suisse pour la Recherche en Education (SSRE), Fribourg. Suisse.

    Albisetti, Z. I., & Genoud, P. A. (2017b, octobre). Saisir le mieux vivre-ensemble dans une classe par le biais du sentiment de sécurité des élèves. Communication présentée au the 4ème Colloque international du LASALE, Bruxelles, Belgique.

    Edmondson, A. C. (1999). Psychological safety and learning behavior in work teams. Administrative Science Quarterly, 44(2), 350–383.

    Edmondson, A. C. (2003). Psychological safety, trust, and learning in organizations: A group-level lens. In R. Kramer, Trust and distrust in organizations: Dilemmas and approaches (pp. 239–272). New York, NY: Russell Sage.

    Edmondson, A. C. (2008). The Competitive Imperative of Learning. Harvard Business Review. Retrieved from https://hbr.org/2008/07/the-competitive-imperative-of-learning

    Edmondson, A. C., & Lei, Z. (2014). Psychological safety: The history, renaissance, and future of an interpersonal construct. Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior, 1, 23–43.

    Janosz, M., Georges, P., & Parent, S. (1998). L’environnement socioéducatif à l’école secondaire : un modèle théorique pour guider l’évaluation du milieu. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 27(2), 286–306.

    Wanless, S. B. (2016a). Bringing psychological safety to the field of human development: An introduction. Research in Human Development, 13(1), 1–5. https://doi.org/10.1080/15427609.2016.1141282

    Wanless, S. B. (2016b). The role of psychological safety in human development. Research in Human Development, 13(1), 6–14.

     

  • Rôle de l'enseignant qui ludicise sa classe avec Classcraft - Guillaume Bonvin

    La gestion de classe reste une préoccupation majeure du milieu scolaire. Elle se définit comme « l’ensemble des actes réfléchis, séquentiels et simultanés qu’effectuent les enseignants pour établir et maintenir un bon climat de travail et un environnement favorable à l’apprentissage » (Nault & Fijalkow, 1999, p. 452). Cette thématique est largement étudiée. Elle est aujourd’hui intégrée dans tous les cursus de formation des enseignants. La gestion de classe comporte des éléments ayant trait à l’établissement d’attentes claires (donner un cadre, des règles et des consignes), à la captation et le maintien de l’attention des élèves (engagement et motivation) et à l’intervention face à l’indiscipline (Gaudreau, 2017).

    Or, une des manières de capter et de maintenir l’attention des élèves, d’agir sur leur engagement et leur motivation est de ludiciser la situation d’apprentissage (Sanchez, Young & Jouneau-Sion, 2016). La ludicisation ne se limite pas à la gamification telle que définie par Deterding et al., c’est-à-dire à « l’usage d’élément de game design dans un contexte non ludique » (2014, p. 1). Il s’agit d’amener un véritable changement de perspective qui conduit à prendre d’abord en compte le joueur. L’élève est immergé dans une expérience de jeu qui ne modifie pas la tâche d’apprentissage en soi, mais son contexte, en attribuant un sens nouveau à la situation vécue. Ainsi, une évaluation formative peut devenir une quête et la classe une bataille à laquelle il faut survivre. La ludicisation est le processus qui permet au joueur de donner un sens nouveau aux actions qu’il réalise dans la classe (Bonvin & Sanchez, 2017).

    C’est justement ce que propose l’application Classcraft (www.classcraft.com) en permettant de ludiciser la situation de classe (Sanchez, Young et Jouneau-Sion, 2016). L’élève est immergé dans une expérience de jeu qui ne modifie pas la nature des interactions ou les tâches d’apprentissage en soi, mais son contexte en lui attribuant un nouveau sens : l’élève joue un rôle (guerrier, mage ou guérisseur) et dispose de pouvoirs qui lui permettent de « survivre ». Afin d'acquérir des pouvoirs qui ont un impact sur la vie réelle de la classe, le joueur doit démontrer un comportement que l'école attend de lui, comme participer en classe ou aider ses camarades. Classcraft est une plate-forme qui permet l'orchestration du jeu par l’enseignant. Le jeu est entièrement paramétrable (choix des règles, pouvoirs et sentences) par l’enseignant et donc adaptable à tous les contextes d’enseignement.

    Dans le cadre de notre recherche, nous souhaitons interroger le rôle de l’enseignant dans la mise en place d’une situation ludique de gestion de classe, particulièrement dans le cadre des changements induits sur l’engagement des élèves.

    Cette étude longitudinale est basée sur une méthodologie mixte qui permet d’éclairer l’analyse des traces d’interaction collectées, de type playing analytics (Sanchez & Mandran, 2017) avec des observations effectuées en classe (avant, pendant et après la phase de ludicisation) et des entretiens avec l’enseignant et ses élèves à différents moments de l’expérience. Le dispositif de recherche envisagé permet d’établir une collaboration avec l’enseignant et, ce faisant, d’accéder aux données nécessaires pour comprendre son rôle dans la mise en place et dans l’animation du jeu. Ce positionnement permet ainsi un certain contrôle sur les décisions et une meilleure compréhension de ce qui se joue en classe. L’intégration des praticiens dans le processus d’analyse des données d’interactions préalablement préparées avec l’outil en ligne d’analyse et de visualisation kTBS4LA (Casado et Al., 2017) permet par ailleurs de trianguler les données et d’éviter certaines erreurs d’interprétation.

    Guillaume Bonvin, Assistant-doctorant 

    Sous la direction d'Eric Sanchez

    Mots-clés : Gestion de classe, Ludicisation, Classcraft, Jeu numérique

    Références :

    Bonvin, G., & Sanchez, E. (2017a). Assessing Social Engagement in a Digital Role-Playing Game: Changes over Time and Gender Differences. Proceedings of the WCCE: Springer (in press)

    Bonvin, G., Sanchez, E. (2017b). Social Engagement in a Digital Role-Playing Game dedicated to Classroom Management. Games and Learning Alliance conference. Lisbon, Portugal (5-7 December 2017)

    Bouvier, P., Lavoué, E., Sehaba, K., & George, S. (2013). Identifying Learner’s Engagement in Learning Games - A Qualitative Approach based on Learner’s Traces of Interaction. Paper presented at the 5th International Conference on Computer Supported Education.

    Cordier, A., Lefevre, M., Champin, P., & Mille, A. (2014). Connaissances et raisonnement sur les traces d'interaction. Revue d'Intelligence Artificielle, Vol. 28(2-3). (2014) 375–396

    Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R., & Nacke, L. (2014). Du game design au gamefulness: définir la gamification. Sciences du jeu, 2, s.p.

    Gaudreau, N. (2017). Gérer efficacement sa classe. Les cinq ingrédients essentiels. Les Presses de l'Université du Québec.

    Leontiev, A. (1978). Activity, Consciousness, and Personality. Prentice-Hall

    Nault, T., & Fijalkow, J. (1999). Introduction à la gestion de la classe : D’hier à demain, Revue des sciences de l’éducation, 25(3), 451-466

    Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies, une approche cognitive des instruments contemporains. Armand Colin, Paris.

    Sanchez, E., & Monod-Ansaldi, R. (2015). Recherche collaborative orientée par la conception. Un paradigme méthodologique pour prendre en compte la complexité des situations d’enseignement-apprentissage. Education & Didactique, 9(2), 73-94.

    Sanchez, E., Piau-Toffolon, C., Oubahssi, L., Serna, A., Marfisi-Schottman, I., Loup, G., & George, S. (2016). Toward a Play Management System for Game-Based Learning. Lecture Notes in Computer Science series, Vol. 9891. 484-489.

    Sanchez, E., Young, S., & Jouneau-Sion, C. (2016). Classcraft: from gamification to ludicization of classroom management. Education and Information Technologies, 20(5).

     

  • Gestion des comportements au secondaire I: mise en place et analyse d’un dispositif de formation - Malika S. Dessibourg

    Cette thèse cumulative aborde le problème de la gestion des comportements au secondaire I. Celle-ci est souvent citée comme l’un des plus grands défis auxquels doivent faire face les enseignants du secondaire, débutants ou non (Dicke, Schmeck & Leutner, 2015; Sempowicz & Hudson, 2011; Léveillé & Dufour, 1999). De plus, un manque ou des difficultés au niveau de la formation sont souvent pointés du doigt (Eisenman, Edwards & Cushman, 2015; Hamilton, 2015). Enfin, les problèmes de comportement au sein d’une classe impactent négativement le sentiment d’efficacité personnelle des stagiaires (Christophersen, Elstad & Turmo, 2016).

    Pour aborder ce problème, cette recherche se base sur le postulat que les enseignants dont le sentiment d’efficacité personnelle est élevé restent plus motivés et persévèrent face aux difficultés rencontrées (Gaudreau, Royer, Beaumont & Frenette, 2012), ceci dans le but de proposer un dispositif de formation agissant directement sur le sentiment d’efficacité personnelle des enseignants en formation. Ce dispositif qui a pris la forme d’un carnet de bord en ligne assorti d’une échelle de mesure du sentiment d’efficacité personnelle en gestion des comportements au secondaire I (Dessibourg, 2017) met en avant quatre conditions favorables au développement professionnel des enseignants: être connecté à la réalité du métier, entrer dans une posture de praticien réflexif, tenir compte des différences individuelles et travailler à l’aide d’évaluations formatives (Charlier, Daele & Deschryver, 2002).

    Les résultats déboucheront sur l’élaboration et la validation d’une échelle de sentiment d’efficacité personnelle en gestion des comportements au secondaire I (Dessibourg, submitted). Ils amèneront ensuite une meilleure compréhension de l’utilité du carnet de bord en ligne comme outil de formation spécifique à la gestion des comportements (Dessibourg, 2018). Enfin, cette recherche devrait également permettre d’améliorer la prédiction mais également la compréhension de comportements en lien avec le sentiment d’efficacité personnelle des stagiaires durant leur stage en responsabilité.

    Malika S. Dessibourg, Assistante-doctorante

    Sous la direction de Philippe Genoud

    Mots-clés : gestion des comportements, gestion de classe, sentiment d’efficacité personnelle, secondaire I, formation des enseignants

    Références :

    Charlier, B., Daele, A., Deschryver, N. (2002) Apprendre en collaborant à distance : ouvrons la boîte noire, TIC et formation des enseignants. Bruxelles : DeBoeck.

    Christophersen, K. A., Elstad, E., Turmo, A. & Solhaug, T. (2016). Teacher education programmes and their contribution to student teacher efficacy in classroom management and pupil engagement. Scandinavian journal of educational research, 60, (2), 240-254.

    Dessibourg, M. (2017). Echelle de sentiment d’efficacité personnelle en gestion de la discipline. In B. André, C. Gremion, & M. Zinguinian (Eds.). Actes du 4ème Colloque du gEvaPE: Former, accompagner et évaluer les pratiques : tensions et enjeux en situation d'alternance. Renens, Suisse : Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle (IFFP), 36-37.

    Dessibourg, M. (2018, février). Améliorer la formation en gestion des comportements à l'aide d'une méthodologie mixte. Communication présentée au Colloque Innovation et recherche: Métamorphose de la formation enseignante, HEP-VD, Lausanne.

    Dessibourg, M. (submitted). Sentiment d’efficacité personnelle en gestion des comportements. Elaboration et validation d’une échelle de mesure.

    Dicke, T., Elling, J., Schmeck, A. & Leutner, D. (2015). Reducing reality shock: The effects of classroom management skills training on beginning teachers. Teaching and teacher education, 48, 1-12.

    Eisenman, G., Edwards, S. & Cushman, C.A. (2015). Bringing Reality to Classroom Management in Teacher Education. The professional educator, 39(1), 1-12.

    Gaudreau, N., Royer, E., Beaumont, C. & Frenette, E. (2012). Le sentiment d’efficacité personnelle des enseignants et leurs pratiques de gestion de la classe et des comportements difficiles des élèves. Canadian journal of education / Revue canadienne de l’éducation, 35, 1, 82-101.

    Hamilton, L. (2015). Early professional development in the Scottish context: pre-service high school teachers and the management of behavior in classrooms. Teacher development, 19(3), 328-343.

    Léveillé, C.-J. & Dufour, F. (1999). Les défis de la gestion de classe au secondaire. Revue des sciences de l'éducation, 25(3), p. 515-532.

    Sempowicz, T. & Hudson, P. (2011). Analysing mentoring dialogues for developing a preservice teacher’s classroom management practices. The Australian journal of teacher education, 36(8), 1-16.

  • La co-construction des savoirs et les postures épistémiques des acteurs dans la recherche orientée par la conception d’EIAH - Elsa Paukovics

    En Suisse romande, le projet RECODIS regroupe plusieurs recherches collaboratives en didactique des sciences basées sur la conception d’un produit éducatif, dont les recherches ECSE (visant la conception, orientée par la recherche, de séquences d’enseignement en Sciences de la nature) et PLAY (visant la création et l’implantation au musée de la Nature à Sion d’un environnement numérique basé sur le jeu). La réalisation de recherches collaboratives en éducation (RCE) en Suisse romande nécessite l’implication de plusieurs acteurs hétérogènes (chercheurs, didacticiens, enseignants, informaticiens) issus de communautés professionnelles diverses. Cette hétérogénéité des acteurs doit être prise en compte et valorisée, car la collaboration entre différentes communautés pour œuvrer à la co-construction des savoirs ne va pas de soi(Audoux & Gillet, 2011). Nous nous questionnons alors sur la manière dont les acteurs co-construisent les savoirs et dans quelle mesure les postures qu’ils adoptent sont liées à leur rapport au savoir.

    Pour cela, nous adoptons une approche interactionnisme, sur la base des théories de l’acteur réseau (Callon, Latour, & Akrich, 2006). Nous nous reposons sur les principes de la théorie de l’action conjointe en didactique (Sensevy, 2011) soulignant les interactions entre les savoirs et les acteurs de l’apprentissage, et le cadre de la transposition méta-didactique (Arzarello & al., 2014). La posture d’un individu (Lameul, 2016) caractérise son rapport à des objets/sujets, dans notre cas, nous considérons rapport des acteurs (de la recherche) aux savoir qu’ils co-construisent. Ce rapport aux savoirs scientifiques et didactiques peut s’appuyer sur les modèles d’épistémologie personnelle (Hofer & Pintrich, 1997) ou d’épistémologie pratique (Marlot & Toullec-Théry, 2014). Nous considérons l’ensemble de ces concepts à travers la notion de posture épistémique.

    Riche des constats théoriques, nous posons l’hypothèse que, dans une RCE, les acteurs appréhendent la co-construction du savoir en fonction des postures épistémiques qu’ils adoptent. Les enseignants qui n’adoptent pas une posture épistémique leur permettant de s’identifier comme des producteurs potentiels de savoirs vont rencontrer des difficultés pour s’engager dans une RCE. Pour répondre à ces questions, deux études de cas seront menées (Albarello, 2011) sur la base des projets des recherche PLAY et ECSE. Les données collectées et analysées seront essentiellement issues des séances de travail (conception collaborative des dispositifs pédagogiques) et d’entretien d’auto-confrontation menés avec les acteurs des deux terrains. Les analyses viseront à (1) la description des projets de recherche et des objets co-construits, (2) la production de configurations permettant de comprendre les postures épistémiques des individus par rapport aux objets co-construits.

    Résumé adapté du texte déposé pour la session des doctorants EIAH 2019 à Paris.

    Elsa Paukovics, Doctorante 

    Sous la direction d'Eric Sanchez (UNIFR) et Corinne Marlot (HEP VD)

    Mots clés : recherche collaborative, recherche orientée par la conception, enseignant, engagement

    Références :

    Albarello, L. (2011). Choisir l’étude de cas comme méthode de recherche. Bruxelles, Belgique: De Boeck.

    Arzarello, F., Robutti, O., Sabena, C., Cusi, A., Garuti, R., Malara, N., & Martignone, F. (20014). Meta-Didactical Transposition: A theorical Model for Teacher Education Programmes. In A. Clark-Wilson, O. Robutti, & Sinclair (Éd.), The Mathematics Teacher in the Digital Era (p. 347‑372). Dordrecht: Springer.

    Audoux, C., & Gillet, A. (2011). Recherche partenariale et co-construction de savoirs entre chercheurs et acteurs : l’épreuve de la traduction. Revue Interventions économiques, 43, 1‑8.

    Callon, M., Latour, B., & Akrich, M. (2006). Sociologie de la traduction: Textes fondateurs.

    Hofer, B. K., & Pintrich, P. R. (1997). The Development of Epistemological Theories: Beliefs about Knowledge and Knowing and Their Relation to Learning. Review of Educational Research, 67(1), 88.

    Lameul, G. (2016). Le développement professionnel des enseignnts-chercheurs : entre recherche et enseignement, l’élaboration d’une posture d’expertise. CREAD. Consulté à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/tel-01496804/document

    Marlot, C., Toullec-Théry, M., & Daguzon, M. (2017). Processus de co-construction et rôle de l’objet biface en recherche collaborative. Phronesis, 6,  1‑2(1‑2), 21‑34. Consulté à l’adresse Cairn.info.

    Sensevy, G. (2011). Le sens du savoir. Eléments pour une théorie de l’action conjointe en didactique. Bruxelles, Belgique: De Boeck.

  • Apprendre l'informatique en jouant: institutionnalisation et transfert des apprentissages - Maud Plumettaz-Sieber

    Cette recherche porte sur l’enseignement de l’informatique et, de manière plus précise, sur l’institutionnalisation des connaissances acquises lors d’une phase de jeu avec Prog&Play. Ce jeu est destiné à l’apprentissage de la programmation. Ainsi, dans le contexte du canton de Fribourg où l’enseignement de l’informatique deviendra obligatoire en septembre 2019 et où la question des contenus, des moyens et des méthodes d’enseignement de l’informatique devient centrale, nous nous interrogeons sur les processus en jeu lors de la phase d’institutionnalisation du savoir après une séance de jeu avec Prog&Play. D’un point de vue méthodologique, ce travail s’inscrit dans une approche de type recherche orientée par la conception (RoC). Il s’agit de collaborer avec des enseignants d’informatique pour concevoir, expérimenter et analyser des scénarios pédagogiques intégrant le jeu. 

    Maud Plumettaz-Sieber, Assistante-doctorante 

    Sous la direction d'Eric Sanchez 

    Mots clés : enseignement de l’informatique, institutionnalisation, transfert, jeu numérique, situation didactique.

    Références :

    Brousseau, G. (1998). Théorie des situations didactiques. Grenoble : La pensée sauvage.

    Brousseau, G. (2010). Glossaire de quelques concepts de la théorie des situations didactiques en mathématiques (1998). Consulté 5 octobre 2017, à l’adresse http://guy-brousseau.com/biographie/glossaires/

    Bruillard, E. (2012, septembre). Lire, écrire, computer : émanciper les humains et contrôler les machines. Consulté 18 octobre 2017, à l’adresse http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a1209d.htm

    Muratet, M., Torguet, P., Viallet, F. & Jessel, J.-P. (2011). Experimental Feedback on Prog&Play: a Serious Game for Programming Practice. Computer Graphics Forum 30 (1), 61-73.

    Sanchez, E., Emin Martinez, V., & Mandran, N. (2015). Jeu-game, jeu-play vers une modélisation du jeu. Une étude empirique à partir des traces numériques d'interaction du jeu Tamagocours. STICEF, 22(1), 9-44.

    Sanchez, E. & Monod-Ansaldi, R. (2015). Recherche collaborative orientée par la conception. Un paradigme méthodologique pour prendre en compte la complexité des situations d’enseignement-apprentissage. Education et didactique, vol.9 (2).

    Webb, M., Fluck, A., Cox, M., Angli, C., Malyn-Smith, J., Voogt, J., & Zagami, J. (2016). Advancing Understanding of the Roles of Computer Science/Informatics in the Curriculum Summary Report and Action Agenda (EDUsummIT Thematic Working Group 9 and IFIP TC3 Curriculum Task Force Curriculum) (p. 11).

    Wing, J. M. (2006). Computational Thinking. Communications of The ACM, 49(3), 33‑35.